AFORISMOS MUSICAIS: Uma utilização prática da abordagem triangular no contexto do IFCE Crateús

João Paulo Ribeiro de Holanda^[1]

Laurismar Bezerra de Pinho^[2]

Ronnie Wesley Sinésio Moura^[3]

Proscênio: das inquietações preliminares

O artista-educador no ambiente e rotina escolar enfrenta uma série de desafios, talvez o maior destes seja a descontinuidade do ensino de artes voltado a sua epistemologia, imbricada nos prazeres estéticos e nos saberes sensíveis (HOLANDA; PARENTE, 2017), fruto da educação modernista, que nos persegue fortemente, que isola os saberes em seus micros e específicos contextos, alienando toda forma de criação a sua técnica, fazer arte (ateliê), sem a devida contextualização da obra, sem leitura crítico-reflexiva e sem uma análise comparativa com outras obras/autores.

Desse modo, o discente envolto nesse processo de ensino-aprendizagem relaciona a arte a qualquer fazer estereotipado aleatório abstraído de uma leitura intencional de mundo. Nesse artigo, objetivamos contrapor este senso a partir de uma reflexão acerca da utilização de aforismos musicais como abordagem de transposição didática para o ensino de artes, aliada ao sistema triangular e as discussões em e sobre (PIMENTEL, 2015) Arte na sala de aula, mirando uma educação holística, que priorize tanto saberes intelectivos quanto estéticos sensíveis, no contexto do ensino médio.

Para embasar e fundamentar nosso trabalho nos apoiamos em autores como Barbosa (1998), Gomes (2003), Freire (2005), Pimentel (2015), Descartes (2002), Duarte (2001), Novaes (2002), dentre outros. Essa pesquisa surge no âmbito do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Campus Crateús na turma do primeiro ano do Ensino Médio, curso técnico integrado em química.

Durante nossa narrativa, não teremos a pretensão de ser elucidadores definitivos das questões assinaladas, porém buscaremos apresentar alternativas de se enxergar e vivenciar a música na escola junto a abordagem triangular da professora Ana Mae Barbosa, propondo uma análise da cosmovisão (HIEBERT, 2016), através da utilização de aforismos musicais retirados de canções populares brasileiras^[4] (MPB) e das funções da música no âmbito das capacidades humanas em seus afetos e relacionamentos, sugerindo modelagens, ressignificações e adaptações.

A ideia da Cena: superação do pensamento modernista

            Na fuga da educação modernista, que acredita na neutralidade e na transferência do Saber/sentido-Sentir/Saber, uma alternativa segundo Fischer (1981) seria pensar o ensino-aprendizagem de artes para além da sobrevivência, para além da obviedade sistêmica que encontramos hoje, onde os processos educativos, mais especificamente no caso deste trabalho no ensino da disciplina artes, sejam vistos como parte integrante daquilo que nos marca, que nos identifica, que nos uni, que nos mobiliza (CHARLOT, 2009), que nos define como humanos; exatamente aquilo que existe de (não) sentido dentro do sistema cartesiano (GOMES, 2003).

              Falamos aqui da emergencial situação em que nossas escolas, de modo geral, se encontram. Uma educação justificada na superestima do pensar em detrimento dos saberes estéticos sensíveis, onde não importam individualidades ou quem você é, mas sim como você irá servir ao todo massificado, não sobrando espaço para o ser e fazer arte intrínseco em nós.

            Como consequência, a própria justificativa para a presença da arte na escola se dar por um viés utilitarista, pragmático e bancário da educação (FREIRE, 2005), onde se concebe a presença das artes em função de algo; ela ajuda nos desenvolvimentos cognitivos de aportes para outras disciplinas tidas por mais sérias, ou seja, a arte é vista somente como uma ferramenta pedagógica subordinada as disciplinas que no senso comum são tidas por mais acadêmicas.

            Tendo em vista tais fatos, na busca de alternativas para uma transformação dessa cosmovisão (HIEBERT, 2016) modernista nos deparamos com a abordagem triangular do ensino de artes da Professora Ana Mae Barbosa (2010), que se preocupa com o ensino de artes coadunado a sua epistemologia, se propondo a analisar e (re) significar como se ensina/aprende artes, através de um processo de recognição (BARBOSA; CUNHA, apud COSTA, 2010 p. 133) numa reinvenção de si, que somos desfiados a fazer quando estudamos arte nos seus múltiplos aspectos aliados a leitura como análise crítica atrelada aos seus contextos e execução: Ler, Contextualizar e Fazer arte.

A construção do palco: os pilares da abordagem triangular

            Ler critico-reflexivamente com a intencionalidade surgida de uma percepção singular do mundo que cada um possuí sobre si e sobre as nossas realidades circunstanciais é a mola motriz para a abordagem que buscamos, o pensamento que paira livre e emancipado, porém com grande rigor metodológico e investigativo de curiosidade epistemológica diferente de uma curiosidade ingênua, nisso a arte contribui de forma belíssima através de seu poder de sedução afetiva/sinestésica, que assustava tanto os escolásticos e ainda assusta a muitos hoje, o medo dos afetos, o inebriar dos sentidos. Uma leitura da obra como potência criativa a ser reinventada, (re)significada e apreciada.

O eixo da LEITURA refere-se aos encontros (que costumo chamar de conversas) com obras de arte e outras tantas construções simbólicas das culturas envolvendo, por exemplo, desde espaços urbanos, meios de comunicação até objetos utilitários. Esse eixo nomeia, então, a aprendizagem da experiência estética, que envolve também nosso contato com formas da natureza. Ler tem o sentido de reconhecer e compreender poeticamente códigos e principalmente o sentido de dar combustível ao universo de imagens internas significativas responsáveis pelo vigor conceptivo do ser humano. Esse eixo trata das ações que envolvem o exercício da percepção. (BARBOSA; CUNHA, apud MACHADO, 2010 p. 65)

Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica [...]. A educação cultural que se pretende com a Abordagem Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do próprio professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”. (BARBOSA, 1998, p. 40)

            Contextualizar, admitir a história da arte e geral numa perspectiva sincrônica, uma história viva, conceituada e orgânica que diga respeito a Gente, no hoje, enquanto buscantes do saber, que interfira na concepção e compreensão dos objetos em si e até sobre a ideia do objeto.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela –saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. (FREIRE, 1996, p. 15)

            Fazer arte (ateliê), compreender e externar como materialidade afetiva (Subjetiva ou objetiva) captada pela experiência corpórea total, não um indivíduo fragmentado ou superestimado no pensar, mas um indivíduo equilibrado entre a razão e os sentidos estéticos sensíveis, a prática adornada pela sua técnica; e não sua escrava.

            Estes três processos, ou melhor, ações mentais como nos sugere a Ana Mae Barbosa (2010), acontecem de forma simultânea, o indivíduo está sempre realizando uma conjunção plural, a leitura crítica da obra associada ao seu contexto e na concepção da forma imagética ou real do objeto, rompendo com a linearidade modernista de acepções diacrônicas.

[...]A abordagem triangular reconhece que o conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação, uma vez que a Arte/Educação é epistemologia da arte como pressuposto e como meio de inter-relação entre arte e público, ou seja, a intermediação entre o objeto e o público. (BARBOSA, apud, COSTA, 2010, p.133)

Cenografia, figurino, maquiagem, iluminação e sonoplastia: o ensino de artes implicado no mundo

            Nosso trabalho sonha e contribuí, como um idílico sonante utópico, (nem tão utópico assim) para o momento em que a arte seja ensinada como conhecimento implicado no mundo, rompendo com o isolamento característico cartesiano, onde o indivíduo aprenda sobre arte, ao passo que aprende sobre si mesmo, a obra e o outro (MARQUES, 2010), legitimando um saber de tanta relevância como qualquer outro, pois como afirma a professora Lucia Govêa Pimentel (2015, p. 95): “nenhum campo do Saber domina sozinho o conhecimento”.

A medida que a vida do homem se torna cada vez mais complexa e mecanizada, mais dividida em interesses e classes, mais “independente” da vida dos outros homens e portanto esquecida do espirito coletivo que completa uns homens nos outros, a função da arte é refundir esse homem, torná-lo de novo são e incitá-lo à permanente escalada de si mesmo. (FISCHER, 1981, p.8)

            O surgimento da metodologia dos Aforismos Musicais, tema deste trabalho, se delineia em torno dessa problematização, almejando o ensino de artes na escola para a emancipação do indivíduo por meio da apropriação dos saberes estéticos, constitutivos, individuais dos meios de criação e concepção artística, desembocando na volta dos indivíduos, docentes e discentes, para eles mesmo na conjunção de um saber primeiro e introspectivo (ADORNO,1989), que foi aos poucos sendo preterido pela insensibilidade modernista.

             Quer-se aqui uma educação que aceite a pluralidade de soluções, que sirva como uma bussola e não como um mapa, uma educação problematizadora, que não busque uma verdade estanque, um dado pronto, definitivo, tangível, quantificável, não queremos ensinar conceitos determinantes, mas sim como se conceituar a própria conceituação (WEIL, 2011). A artificação da própria vida.

O primeiro Ato: aforismos musicais

            Após esses processos de pesquisa/apropriação e de recognição instigado pela abordagem triangular, que como docente fomos desafiados a fazer diante desses saberes epistêmicos, que nos chegaram nos vimos mobilizados a contextualizar e materializar a abordagem surgindo um método: aforismos musicais.

            Aforismos musicais, consiste na retirada de determinado trechos de canções da Música Popular Brasileira que exprimem a ideia central da canção para o debate segundo os três eixos da abordagem triangular, ler, contextualizar e fazer. Após o trecho selecionado e a apreciação da obra em sala o aluno era instigado a escrever sobre o aforismo durante quinze dias, espécie de diário de bordo, porém essa máxima apresentada devia ser contextualizada ao cotidiano do estudante. Onde ele reconhecesse aquele aforismo na sua vivência diária.

            Rever a vida através da prerrogativa do texto da canção, eis um grande desafio, que exige rigor investigativo e curiosidade epistemológica, remetendo em suma ao sentido afetivo do fazer musical e a lembrança constante da obra estudada, uma espécie de arte/constância invadido e dando novas leituras subversivas aos conflitos e percepções dos estudantes em suas cotidianidades (HELLER, 2004).

            Após esse período de aproximação afetiva com a peça estudada o aluno deveria entregar os seus relatos, oportunidade na qual configurávamos um círculo com as cadeiras em sala e ouvíamos a canção novamente e após isso os alunos poderiam ler seus próprios textos, o resultado era impressionante! Diante a tamanha sensibilidade estética e densidade poética que surgia nos relatos, eles pareciam conseguir, nem que por ínfimos 50 minutos semanais, serem retirados da sua rotina intensa e amplamente modernista educacional, numa vivência transgressora de si mesmo, o processo de recognição, que acontecerá conosco como docente agora acontecia com eles.

            O discente se percebia/projetava como autor, compositor e expositor da canção (re)significada, quebrando a síndrome virtuosística que assolou todo o romantismo e nos assombra até os dias de hoje.

            A personificação da canção amplia o sentido da obra, criando um sentido singular pessoal para os envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem, porém sem descartar o sentido histórico contextual da canção que era apresentado durante os debates, nesse encontro pós os quinze dias dados para o estudo/apropriação da obra.

            Assim ao falar sobre a canção, ao vivencia-la no cotidiano e ao executá-la ao som do violão na sala de aula víamo-nos envoltos por arte em todos os seus sentidos e nossos Sentidos num abraço harmonioso com as nossas cognições e com a ideia do outro (próximo). Com isso aprendíamos sobre a obra, sobre o outro e sobre nós mesmos, numa ludicidade incrivelmente expansível e desenhada pela unidade na diversidades e pluralidades de percepções, apreensões e sentidos.

A plateia: apelo ativo a razão, que requeira uma mobilização

            Desse modo, a obra analisada em na extensão sala-cotidiano se apoderava, despertando, dos envolvidos nesses processos de ensino-aprendizagem não apenas uma identificação passiva (FISCHER, 1981, p.15), distante, descontextualizada, fora da realidade cotidiana, mas sim um apelo à razão ativo, que requeira ação e decisão; o que Charlot (1986) denomina de Mobilização.

Nesse ir-e-vir da relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo, toma forma o desejo de aprender. É esse desejo que propulsiona a criança em direção ao saber. Em pesquisas de campo, Charlot e sua equipe identificaram que esse "direcionar-se para o saber" pressupõe um movimento de mobilização - e não simplesmente de motivação. "O conceito de mobilização se refere à dinâmica interna, traz a ideia de movimento e tem a ver com a trama dos sentidos que o aluno vai dando às suas ações", explica Jaime Giolo, professor titular da pós-graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo (UPF) e estudioso do pensamento de Charlot. "A motivação, por sua vez, tem a ver com uma ação externa, enfatizando o fato de que se é motivado por alguém ou algo." (PINHEIRO, 2009)

As normas que fixam as relações entre homens hão de ser tratadas no drama como “temporárias e imperfeitas”, de maneira que o espectador seja levado a algo mais produtivo do que a mera observação, seja levado a pensar no curso da peça e incitado a formular um julgamento, afinal, quanto ao que viu: “não era assim que devia ser. É estranho, quase inacreditável. Precisa deixar de ser assim. Desse modo, o espectador – no caso, um homem ou uma mulher que vivem do trabalho – virá ao teatro para (...) divertir-se assistindo às suas próprias atribuições, às durezas do trabalho de que depende a sua subsistência, bem como para sofrer os impactos das suas incessantes transformações. Aqui, ele poderá produzir-se a si mesmo da maneira mais fácil, pois o modo mais fácil de existência é exatamente a Arte. (FISCHER, 1981, p. 15)

Aplausos: considerações nem tão finais assim

            Como docentes nos resta encarar sempre esses caminhos de recognição de ensinar arte em sua epistemologia compartilhando caminhos, sonhos e horizontes para fortalecer as abordagens utilizadas em sala de aula e no cotidiano docente/discente, numa perspectiva dialógica entre as ressonâncias intelectivas e sensibilidades estéticas buscando uma homeostase educacional entre os desdobramentos da docência sonante evitando preterir o pensamento sobre o sentir ou vice-versa.

Constatamos que uma mobilização aconteceu, os alunos que tinham um estigma anterior de não gostarem de escrever ou exprimir suas ideias acabaram por escrever relatos diários, semanais e quinzenais de seu cotidiano artificiado, fazendo com que os conteúdos estudados em sala invadissem a realidade objetiva direta das suas lidas diárias nos sertões de Crateús.

Compartilhamos esse escrito com o desejo que ele seja lido, reinventado, criticado e amplificado, sendo gerador de novos saberes e provocando surgimento de novas metodologias inovadoras para o ensino de artes. Não consideramos o trabalho por acabado ou terminado, mas consideramos todos os processos de ensino-aprendizagem em ciclos ad aeternum^[5] de formações.

E as cortinas se fecham...

Referências bibliográficas

ADORNO, T. W. Filosofia da nova música. Tradução de Magda França. 2. ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 1989.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira Da. Abordagem Triangular – no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

CHARLOT, Bernad. A Mistificação Pedagógica - Realidades Sociais e Processos Ideológicos na Teoria da Educação. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

DESCARTES, René. Discurso do método: para bem conduzir a própria razão e procurar a verdade nas ciências. São Paulo: Paulus, 2002.

DUARTE JR. João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2001.

FISCHER, Ernts. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, 9.ª edição.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários para a prática educativa. 25 ed.São Paulo: Paz e terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª edição.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

HIEBERT, Paul G. Transformando cosmovisões. São Paulo: VIDA NOVA, 2016.

HOLANDA, João Paulo Ribeiro de; PARENTE, Felipe Ximenes. Música na escola: considerações sobre o prazer estético e no saber sensível. In: Congresso Nacional de Educação, CONEDU, 2017, João Pessoa, PB. Anais (on-line). Disponível: https://editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV073_MD1_SA17_ID9457_14102017174530.pdf. Acesso em 10 mar. 2018.

NOVAES, A. (Org.). O Olhar. 9. Reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

PINHEIRO, Tatiana. Bernard Charlot: ensinar com significado para mobilizar os alunos. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/543/bernard-charlot-ensinar-com-significado-para-mobilizar-os-alunos. Acesso em: 10 mar. 2018.

WEIL, Éric. Filosofia Moral. Trad. Marcelo Perine. São Paulo: Realizações, 2011.

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^[1] Graduado em Música-Licenciatura; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará; joao.holanda@ifce.edu.br

^[2] Especialista em Gestão de TI; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará; laurismar.bezerra@ifce.edu.br

^[3] Mestre em Educação; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará rwsinesiomoura@gmail.com

^[4] Usaremos a definição de Música Popular Brasileira aliado, partindo, a invenção da indústria fonográfica brasileira e os períodos históricos subsequentes.

^[5] Significado de Ad aeternum. Locução adverbial para sempre; que não tem fim; que dura eternamente; de modo eterno, sem fim, infinito;